Enquanto componente da formação geral de todos os cursos científico-humanísticos do ensino secundário, a disciplina de Filosofia deve ser considerada como atividade intelectual na qual os problemas, conceitos e teorias filosóficas são a base do desenvolvimento de um pensamento autónomo, consciente das suas estruturas lógicas e cognitivas, e capaz de mobilizar o conhecimento filosófico para uma leitura crítica da realidade e o fundamento sólido da ação individual e na sua relação com os outros humanos e não humanos.
No conjunto do currículo, e tendo em conta o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, a disciplina de Filosofia, ao colocar o aluno como aprendente ativo e responsável, contribui para que seja questionador, investigador, crítico, organizador, informado e auto-avaliativo.
A disciplina de Filosofia constitui-se, assim, como uma contribuição para o desenvolvimento de competências consideradas imprescindíveis à construção de uma cidadania ativa, proporcionando aos alunos instrumentos necessários para o exercício pessoal da razão e desenvolvendo o raciocínio e as capacidades da reflexão e da curiosidade científica.
O trabalho filosófico assim desenvolvido visa que o aluno possa ser:
- questionador, através do exercício de um pensamento crítico capaz de: mobilizar o conhecimento filosófico e as competências lógicas da filosofia para formular questões de modo claro e preciso; usar conceitos abstratos para avaliar informação; validar teses e argumentos através de critérios sólidos; avaliar os pressupostos e implicações do seu pensamento e o dos outros e comunicar efetivamente, na busca de solução de problemas que se colocam nas sociedades contemporâneas;
- cuidador de si e dos outros, através de um pensamento e ação éticos e políticos que mobilizem com crescente complexidade o conhecimento filosófico para compreender, formular e refletir sobre os problemas sociais, éticos, políticos e tecno-científicos que se colocam nas sociedades contemporâneas, e seu impacto nas gerações futuras, discutindo criticamente as teorias que se apresentam para a resolução desses problemas e assumindo, gradualmente, posições autónomas, devidamente fundamentadas e capazes de sustentar uma cidadania ativa;
- respeitador da diferença, ao ser capaz de um pensamento e ações inclusivos; capaz de acolher a diferença individual e cultural num mundo globalizado, a partir da compreensão das razões axiológicas pelas quais as pessoas pensam e agem de formas diferentes;
- criativo, ao ser capaz de propor soluções alternativas para problemas filosóficos que lhe são colocados
Na análise metódica do texto filosófico, no trabalho oral, nas produções escritas, em trabalho colaborativo ou individual, ações estratégicas de ensino devem ser orientadas para que o aluno desenvolva competências de problematização, conceptualização e argumentação, culminando na produção de um ensaio filosófico.
Ao nível da problematização pretende-se que
- Identifique, formule e relacione com clareza e rigor problemas filosóficos e justifique a sua pertinência.
Ao nível da conceptualização pretende-se que
- Identifique, clarifique e relacione com clareza e rigor conceitos filosóficos e os mobilize na compreensão e formulação de problemas, teses e argumentos filosóficos.
Ao nível da argumentação pretende-se que
- Identifique, formule teorias, teses e argumentos filosóficos, aplicando instrumentos operatórios da lógica formal e informal, avaliando criticamente os seus pontos fortes e fracos.
- Compare e avalie criticamente, pelo confronto de teses e argumentos, todas as teorias dos filósofos apresentados a estudo.
- Determine as implicações filosóficas e as implicações práticas de uma teoria ou tese filosófica.
- Assuma posições pessoais com clareza e rigor, mobilizando conhecimentos filosóficos e avaliando teses, argumentos e contra-argumentos.
OPÇÕES METODOLÓGICAS
Os instrumentos lógicos do trabalho filosófico devem tornar-se operatórios nas atividades a desenvolver com os alunos, servindo de apoio permanente à análise crítica a realizar na exploração de cada problema filosófico. Em cada área temática, os problemas circunscrevem as linhas essenciais mínimas a explorar em aula e o professor deve criar situações de aprendizagem que permitam formular com clareza a questão filosófica que vai orientar o trabalho;
Não sendo um programa de autores, os tópicos a explorar no pensamento de cada autor são os que respondem aos problemas elencados e devem ser sujeitos a uma análise crítica (validade, justificação e verdade), tendo em conta o desenvolvimento das competências operatórias da disciplina. Num princípio da construção progressiva das aprendizagens, é necessário que os alunos exercitem por escrito e oralmente as várias competências filosóficas de problematização, conceptualização e argumentação antes de lhes ser proposta a elaboração de um ensaio filosófico e a sua realização pode corresponder à necessária flexibilização na articulação curricular com outras disciplinas;
As estratégias devem ser pensadas de modo a que os alunos, com base em critérios claramente definidos, possam tomar e negociar decisões, autoanalisar os seus processos de aprendizagem e os resultados obtidos, prestar contas do seu envolvimento no trabalho, consigam apreender processos de pensamento usados na realização de tarefas ou na resolução de um problema, obtenham retorno por parte do professor e os seus pares, tenham oportunidades de reorientar o seu trabalho e melhorar as suas ações em função do retorno dado
| Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva [Filosofia do Conhecimento] |
Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento O problema da possibilidade do conhecimento: o desafio cético. Descartes, a resposta racionalista. Hume, a resposta empirista. Formular o problema da justificação do conhecimento, fundamentando a sua pertinência filosófica. Clarificar os conceitos nucleares, as teses e os argumentos das teorias racionalista (Descartes) e empirista (Hume) enquanto respostas aos problemas da possibilidade e da origem o conhecimento. Discutir criticamente estas posições e respetivos argumentos. Mobilizar os conhecimentos adquiridos para analisar criticamente ou propor soluções para problemas relativos ao conhecimento que possam surgir a partir da realidade ou das áreas disciplinares em estudo, cruzando a perspetiva gnosiológica com a fundamentação do conhecimento em outras áreas do saber. |
| O estatuto do conhecimento científico [Filosofia da Ciência] |
Ciência e construção — validade e verificabilidade das hipóteses O problema da demarcação do conhecimento científico. Distinção entre teorias científicas e não científicas. O problema da verificação das hipóteses científicas. O papel da indução no método científico. O papel da observação e da experimentação; verificação e verificabilidade; a confirmação de teorias. Popper e o problema da justificação da indução. O falsificacionismo e o método de conjeturas e refutações. Posição perante o problema da indução; falsificação e falsificabilidade; conjeturas e refutações; a corroboração de teorias. Formular o problema da demarcação do conhecimento científico, fundamentado a sua pertinência filosófica. Enunciar os critérios que permitem diferenciar uma teoria científica de uma teoria não científica. Formular o problema da verificação das hipóteses científicas, fundamentado a sua pertinência filosófica. Expor criticamente o papel da indução no método científico. Clarificar os conceitos nucleares, a tese e os argumentos da teoria de Popper em resposta ao problema da verificação das hipóteses científicas. Discutir criticamente a teoria de Popper. Analisar criticamente os fundamentos epistemológicos das ciências que estuda e respetiva fundamentação metodológica. A racionalidade científica e a questão da objetividade O problema da evolução da ciência e da objetividade do conhecimento: as perspetivas de Popper e Kuhn. A perspetiva de Popper — eliminação do erro e seleção das teorias mais aptas; progresso do conhecimento e aproximação à verdade; A perspetiva de Kuhn — ciência normal e ciência extraordinária; revolução científica; a tese da incomensurabilidade dos paradigmas; a escolha de teorias. Formular os problemas da evolução e da objetividade do conhecimento científico, fundamentando a sua pertinência filosófica. Clarificar os conceitos nucleares, as teses e os argumentos das teorias de Popper e Kuhn enquanto respostas aos problemas da evolução e da objetividade do conhecimento científico. Discutir criticamente as posições de Popper e de Kuhn. |
| A dimensão estética — análise e compreensão da experiência estética [Filosofia da Arte] |
A criação artística e a obra de arte O problema da definição de arte. Teorias essencialistas: a arte como representação, a arte como expressão e a arte como forma. Teorias não essencialistas: a teoria institucional e a teoria histórica. Formular o problema da definição de arte, justificando a sua importância filosófica. Avaliar a ideia de que a arte é definível e as propostas de definição apresentadas. Identificar e classificar como essencialistas ou não essencialistas diferentes posições sobre a definição de arte. Clarificar os conceitos nucleares, as teses e os argumentos das teorias da arte como representação, arte como expressão, arte como forma, teoria institucional e teoria histórica. Analisar criticamente cada uma destas propostas de definição de arte. |
| A dimensão religiosa — análise e compreensão da experiência religiosa [Filosofia da Religião] |
Religião, razão e fé O problema da existência de Deus. O conceito teísta de Deus. Argumentos sobre a existência de Deus: cosmológico e teleológico (Tomás de Aquino); argumento ontológico (Anselmo). O fideísmo de Pascal. O argumento do mal para a discussão da existência de Deus (Leibniz). Formular o problema da existência de Deus, justificando a sua importância filosófica. Explicitar o conceito teísta de Deus. Enunciar os argumentos cosmológico e teleológico (Tomás de Aquino) e ontológico (Anselmo) sobre a existência de Deus. Discutir criticamente estes argumentos sobre a existência de Deus. Caracterizar a posição fideísta de Pascal. Analisar criticamente a posição fideísta de Pascal. Clarificar o argumento do mal de Leibniz. Analisar criticamente o argumento do mal de Leibniz. |
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Temas/ problemas da cultura científico-tecnológica, de arte e de religião |
Desenvolvimento de um dos seguintes temas
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Elaboração, pelos alunos e ao longo do ano, de um dicionário de termos filosóficos, em formato analógico ou com recurso a meios digitais (exemplo, plataforma Moodle).
Formulação pelos alunos, a partir da perceção de um objeto, de uma paisagem, etc., do problema da possibilidade do conhecimento.
Formulação, individualmente ou em trabalho colaborativo, de teses e argumentos sobre o problema da possibilidade do conhecimento a partir da leitura de textos selecionados (em suporte físico e digital) e apresentação oral ou através de sistemas digitais.
Redução, pelos alunos, dos argumentos às formas de inferência válida estudadas no ano letivo anterior e análise da sua validade e solidez.
Elaboração, pelos alunos, de mapas de argumentos em suporte analógico ou com recurso a aplicação digitais.
Elaboração colaborativa de um quadro síntese com as teses e argumentos de resposta ao problema em estudo, com identificação prévia dos critérios de comparação e eventual publicação num ambiente digital (por exemplo, a Plataforma Moodle).
Confrontação de teses e argumentos entre alunos relativamente à sua posição sobre o problema da origem e da possibilidade do conhecimento.
Discussão num ensaio de uma tese, e respetivos argumentos, ou das teses e seus argumentos, de resposta ao problema em estudo.
Problematização, pelos alunos, da sustentabilidade gnosiológica de teorias estudadas (por exemplo, teorias biológicas, económicas, geográficas...) face aos problemas identificados no estudo das teorias de Descartes e Hume.
Enunciação, pelos alunos, dos problemas da demarcação e da verificação das hipóteses científicas a partir da leitura de textos selecionados.
Enunciação, pelos alunos, dos problemas da demarcação e da verificação das hipóteses científicas a partir do confronto de teorias científicas e pseudocientíficas com possível recurso a textos jornalísticos de divulgação científica e a textos pseudocientíficos divulgados em blogues e redes sociais.
Justificação, pelos alunos, da pertinência filosófica do problema da verificação das hipóteses científicas, a partir da perspetiva de Hume e do problema da indução, aplicando conhecimentos já adquiridos.
Antecipação, pelos alunos, de possíveis resoluções do problema da verificação das hipóteses científicas.
Colocação, pelos alunos, de questões (a partir da leitura de textos filosóficos ou de visionamento de pequenos vídeos sobre os temas em estudo) sobre os problemas e teorias em análise, com organização dos conteúdos a partir das respostas às questões colocadas pelos alunos.
Discussão num ensaio da posição de Popper e respetivos argumentos.
Apresentação oral de síntese, por um ou mais alunos, com auto e heteroavaliada com critérios pré-definidos (pelo professor ou em conjunto com os alunos).
Aplicação, pelos alunos, das conceções epistemológicas de Popper à análise dos princípios metodológicos de disciplinas das suas áreas científicas (Biologia e Geologia, História, Física e Química, Economia e Geografia).
Elaboração, pelos alunos, de protocolos de investigação em Biologia e Geologia ou de Física e Química que assumam uma perspetiva indutivista ou falsificacionista.
Formulação pelos alunos, com base no conceito de objetividade, dos problemas da evolução e da objetividade do conhecimento científico. Identificação, pelos alunos, nas suas áreas de estudo, ou nos seus conhecimentos prévios, de teorias que possam ser consideradas um avanço científico em relação às suas antecedentes e identificação dos critérios de análise que permitem essa comparação.
Formulação pelos alunos de objeções às teorias estudadas e teste dessas objeções em confronto oral com colegas que assumam as posições de Popper e Kuhn.
Seleção justificada, pelos alunos, de obras de arte (de qualquer forma de manifestação artística), exemplificativas e contra exemplificativas de cada uma das posições.
Elaboração, pelos alunos, de mapas de argumentos, ou de conceitos, em suporte analógico ou com recurso a aplicação digitais.
Elaboração colaborativa de um quadro síntese com as teses e argumentos de resposta ao problema em estudo, com identificação prévia dos critérios de comparação e eventual publicação num ambiente digital (por exemplo, a Plataforma Moodle).
Discussão num ensaio de uma tese, e respetivos argumentos, ou das teses e seus argumentos, de resposta ao problema em estudo.
Apresentação, pelos alunos, de contraexemplos ao conceito teísta de Deus.
Formulação pelos alunos, com base no conceito teísta de Deus, de argumentos a favor da sua existência e confronto dos argumentos apresentados com os argumentos tradicionais em estudo.
Redução dos argumentos a formas de inferência válida estudadas e análise da sua validade e solidez.
Apresentação pelos alunos, individualmente ou em trabalho colaborativo de um ou dos argumentos sobre a existência de Deus.
Discussão num ensaio de um dos argumentos de resposta ao problema em estudo.
Exploração pelos alunos, em fontes controladas, de formas contemporâneas dos argumentos clássicos estudados.
Delimitação rigorosa de um problema filosófico dentro de uma área temática.
Formulação do problema filosófico em discussão.
Fundamentação do problema filosófico e dos conceitos que o sustentam.
Enunciação clara da(s) tese(s) e das teoria(s) em discussão.
Enunciação de posições com clareza e rigor, com possível apresentação de posições próprias.
Mobilização com rigor conceitos filosóficos na formulação de teses, argumentos e contra-argumentos, nomeadamente os adquiridos no ano letivo anterior (Kant, Miil e Rawls).
Confrontação crítica de teses e de argumentos.
Determinação das implicações práticas das teses e teorias em discussão.
Aplicação adequada dos conhecimentos filosóficos para pensar problemas que se colocam às sociedades contemporâneas.
Apresentação de soluções relevantes para esses problemas, articulando, quando possível, com outras áreas do saber, numa visão integradora que leve os alunos a mobilizar conhecimentos adquiridos anteriormente na disciplina de Filosofia e em outras disciplinas do seu percurso escolar.
Utilização rigorosa de fontes, com validação de fontes digitais (autoria, atualidade, pertinência, profundidade, enviesamento,etc.) e respeito pelos direitos de autor.
Sistematizador/ organizado (A, B, C, I)
Analítico, criativo, questionador (C,D)
Conhecedor / organizador / comunicador (A, B, C, E, I)
Questionador, crítico, analítico (D, E, F,I)
Analítico, criativo (C, F)
Questionador, crítico, analístico, autónomo (A, D, F)
Colaborativo, responsável, autónomo (A, F)
Questionador, conhecedor (A, C, D)
Conhecedor, criativo, questionador, crítico, analítico (C, D, F, I)
Conhecedor / organizador / comunicador (A, B, C, E, H)
Crítico, analítico, conhecedor, autónomo, comunicador (A, D, E, F)
Questionador, crítico, analítico, criativo, sabedor (C, D, F)
Conhecedor (A, C)
Questionador, conhecedor, informado, criativo, comunicativo, participativo, colaborador, responsável, autónomo, cuidador de si e do outro (A,B, C, D, E, F, G )